Aynı standartlarla sınav yapmak, her öğrenci için adil bir değerlendirme anlamına gelir mi?

20 Ekim 2026 | Eğitim ve Ölçme-Değerlendirme Araştırması

Giriş: Eğitimde Yeni Bir Ölçme ve Değerlendirme Aşaması

Türkiye’de öğrencilerin akademik başarılarını belirlemek amacıyla kullanılan sınav sistemi, uzun yıllardır eğitim tartışmalarının merkezinde bulunuyor.

Öğrenciler ne kadar öğrendiklerine göre mi değerlendiriliyor, yoksa sınavda kaç puan alabildiklerine göre mi? Bir okulda 90 puan alan öğrenciyle başka bir okulda aynı puanı alan öğrencinin bilgi ve beceri düzeyi gerçekten aynı mı? Sınavlar öğrenmeyi geliştiriyor mu, yoksa yalnızca başarıyı belgeliyor mu?

Millî Eğitim Bakanlığının (MEB) 2026–2027 eğitim öğretim yılı için açıkladığı ortak yazılı sınav uygulamaları, bu soruları yeniden gündeme taşıyor.

MEB, 10 Eylül 2026 tarihinde ülke genelinde uygulanacak sekiz ortak yazılı sınavın takvimini duyurdu. Ardından 16 Ekim’de Ortak Yazılı Sınav Sistemi’ni (OYSS) tanıttı. 20 Ekim’de ise yeni sistemin uygulama kılavuzunu yayımladı.

Yeni yaklaşım; ortak ölçme standartlarını, açık uçlu soruları, dijital soru havuzunu ve öğrenci gelişiminin analiz edilmesini bir araya getirmeyi hedefliyor.

Peki, bu uygulamalar ölçme ve değerlendirme biliminin ilkeleriyle ne kadar örtüşüyor? Hangi sorunlara çözüm sunabilir, hangi yeni sorunları beraberinde getirebilir?

1. Bütün Sınavlar Türkiye Genelinde Ortak mı Yapılacak?

Öncelikle kamuoyunda oluşabilecek önemli bir yanlış anlaşılmayı açıklığa kavuşturmak gerekiyor.

2026–2027 eğitim öğretim yılında bütün okulların bütün birinci yazılı sınavları Türkiye genelinde aynı sorularla yapılmayacak.

MEB’in açıkladığı uygulamada iki ayrı yapı bulunuyor.

Ülke geneli ortak yazılı sınavlar, Bakanlığın belirlediği sınıf ve derslerde ülke çapında gerçekleştiriliyor. Bu sınavların soruları ve cevap anahtarları Bakanlık tarafından hazırlanıyor.

Okul geneli ortak yazılı sınavlar ise okulun kendi öğrencilerine uyguladığı, konu-soru dağılım tabloları ve zümre kararları doğrultusunda hazırlanan sınavları kapsıyor. Yeni OYSS platformu, bu ikinci uygulamanın hazırlanması ve analiz edilmesini destekliyor.

Dolayısıyla ortak sınav sistemi, bütün öğrencilerin aynı sınav kâğıdını kullanacağı tek bir ulusal sınav organizasyonu olarak düşünülmemeli.

2. 2026–2027 Ülke Geneli Ortak Yazılı Sınav Takvimi

MEB’in resmî takvimine göre eğitim öğretim yılı boyunca toplam sekiz ülke geneli ortak yazılı sınav planlanıyor.

Sınav	Sınıf ve ders	Tarih
1. dönem 1. yazılı	6. sınıf Matematik	11 Kasım 2026
1. dönem 1. yazılı	10. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı	12 Kasım 2026
1. dönem 2. yazılı	7. sınıf Türkçe	5 Ocak 2027
1. dönem 2. yazılı	9. sınıf Matematik	6 Ocak 2027
2. dönem 1. yazılı	7. sınıf Matematik	6 Nisan 2027
2. dönem 1. yazılı	9. sınıf Türk Dili ve Edebiyatı	7 Nisan 2027
2. dönem 2. yazılı	6. sınıf Türkçe	8 Haziran 2027
2. dönem 2. yazılı	10. sınıf Matematik	9 Haziran 2027

Bu takvim, okul geneli bütün sınavların aynı gün yapılacağı anlamına gelmiyor. Diğer derslerin yazılı sınavları ilgili uygulama takvimleri ve okul kararları doğrultusunda gerçekleştirilecek.

Ülke genelindeki ortak sınavlarda öğrencilerin kendi cevaplarını oluşturdukları açık uçlu sorular kullanılacak.

MEB ayrıca sonuçlara göre öğrenci toplu listelerinin yayımlanmayacağını ve okullar ile sınıflar arasında karşılaştırmalı veriler oluşturulmayacağını açıkladı.

3. Ortak Yazılı Sınav Sistemi (OYSS) Nedir?

Yeni OYSS, okul geneli ortak yazılı sınavların hazırlanmasını, puanlanmasını ve sonuçlarının analiz edilmesini desteklemek amacıyla geliştirilen dijital bir sistem.

2026–2027 eğitim öğretim yılı birinci dönem birinci yazılılarından itibaren ortaokullarda 5, 6 ve 7. sınıflar, liselerde ise 9, 10 ve 11. sınıflar için belirlenen derslerde kullanılacak.

Uygulama kapsamındaki branşlar arasında matematik, Türkçe, fen bilimleri, sosyal bilgiler, Türk dili ve edebiyatı, fizik, kimya, biyoloji, tarih, coğrafya, felsefe, din kültürü ve ahlak bilgisi ile İngilizce bulunuyor. Ancak 7. ve 11. sınıf İngilizce dersleri ilk uygulamanın dışında tutuluyor.

MEB’in açıklamasına göre sistemin temel işleyişi şöyle:

• Zümre öğretmenleri sınavın konu-soru dağılım senaryosunu belirleyecek.
• Belirlenen öğrenme çıktılarına ilişkin iki açık uçlu soru ve puanlama anahtarı öğretmenler tarafından hazırlanacak.
• Diğer sorular Bakanlığın soru havuzundan seçilecek.
• Soruların güçlük düzeyleri ve puan değerleri öğretmenlerce belirlenecek.
• Sınav sonrasında her sorudan alınan puanlar e-Okul’a işlenecek.
• Öğrenci, sınıf ve şube düzeyinde öğrenme çıktılarıyla ilişkili analizler yapılabilecek.

Bakanlık, ilk sınav döneminden önce yaklaşık 8.000 sorunun havuza aktarılmasını, sonraki her sınav döneminde de yaklaşık 8.000 yeni sorunun geliştirilmesini hedefliyor.

Bu rakamlar henüz gerçekleşmiş sonuçlar değil, açıklanan üretim hedefleri.

4. Ölçmek ile Değerlendirmek Aynı Şey Değildir

Eğitimde en sık karıştırılan kavramlardan ikisi ölçme ve değerlendirmedir.

Ölçme, bir özelliğe ilişkin gözlemlerin belirli kurallarla sayı veya sembollerle ifade edilmesidir. Değerlendirme ise elde edilen ölçme sonuçlarının bir ölçüt temelinde yorumlanarak karar verilmesidir.

Örneğin bir öğrencinin matematik sınavından 60 puan alması bir ölçme sonucudur.

Ancak bu puanın öğrencinin hangi kazanımlarda yeterli olduğunu, hangi konularda desteğe ihtiyaç duyduğunu ve bundan sonra nasıl bir öğretim uygulanması gerektiğini belirlemek için kullanılması değerlendirmedir.

Aynı 60 puanı alan iki öğrenci düşünelim.

Birinci öğrenci temel işlemleri doğru yapmasına rağmen problem çözme sorularında zorlanıyor olabilir. İkinci öğrenci ise problemleri doğru yorumladığı hâlde işlem hataları yapıyor olabilir.

İki öğrencinin toplam puanı aynı olsa da öğrenme ihtiyaçları farklıdır.

Yeni sistemin soru bazlı analiz yaklaşımı, doğru uygulandığında bu farklılığı görünür kılabilir.

Ancak burada bir sınır vardır: Tek bir sorudaki başarısızlık, öğrencinin o beceriyi kesinlikle kazanmadığı anlamına gelmez. Öğrencinin bilgi düzeyi hakkında güçlü bir yargıya varmak için farklı zamanlarda ve farklı yöntemlerle toplanmış kanıtlara da ihtiyaç vardır.

5. Ölçme ve Değerlendirmede Geçerlik, Güvenirlik ve Nesnellik

Yeni uygulamanın bilimsel açıdan incelenmesinde üç kavram öne çıkıyor.

Geçerlik: Ölçme sonuçlarının, amaçlanan beceri veya öğrenme çıktısı hakkında yapılacak yorumları ne ölçüde desteklediğidir.

Örneğin matematiksel muhakemeyi ölçmeyi amaçlayan bir sorunun yalnızca ezberlenmiş bir formülü hatırlamayı gerektirmesi, amaçlanan becerinin yeterince ölçülememesine yol açabilir.

Güvenirlik: Ölçme sonuçlarının tutarlılığıyla ilişkilidir.

Benzer bilgi ve beceriyi gösteren öğrenci cevaplarının farklı öğretmenler tarafından çok farklı puanlanması, puanlama güvenirliği açısından sorun oluşturabilir.

Nesnellik: Değerlendirmenin kişisel kanaatlerden mümkün olduğunca bağımsız, önceden belirlenmiş ölçütlere dayanmasıdır.

Açık uçlu sınavlarda nesnelliği güçlendirmek için yalnızca cevap anahtarı hazırlamak yeterli olmayabilir. Kısmi doğruları, farklı çözüm yollarını ve puanlama basamaklarını tanımlayan dereceli puanlama anahtarlarına ihtiyaç duyulabilir.

Örneğin dört puanlık bir matematik sorusunda doğru modeli kurmak, işlemleri gerçekleştirmek, çözümü gerekçelendirmek ve doğru sonuca ulaşmak ayrı ayrı değerlendirilebilir.

Bu yaklaşım, öğrencinin yalnızca nihai sonucuna değil, çözüm sürecine de dikkat edilmesini sağlar.

Ancak tüm matematik sorularının aynı dört ölçütle değerlendirilmesi gerektiği düşünülmemelidir. Puanlama ölçütleri sorunun yapısına ve hedeflenen kazanıma göre tasarlanmalıdır.

Ortak soru kullanmak, tek başına ortak ve güvenilir puanlama yapıldığı anlamına gelmez.

6. Açık Uçlu Sorular Öğrenmeyi Daha İyi Ölçebilir mi?

Açık uçlu soruların en önemli özelliklerinden biri, öğrencinin verilen seçeneklerden birini işaretlemek yerine kendi cevabını oluşturmasını gerektirmesidir.

Bu yapı; uygun biçimde tasarlandığında öğrencinin çözüm yolunu açıklama, akıl yürütme, kanıt gösterme ve düşüncelerini gerekçelendirme becerilerini görünür kılabilir.

Fakat açık uçlu olmak, bir sorunun mutlaka üst düzey düşünme becerisi ölçtüğü anlamına gelmez.

Örneğin yalnızca bir tarih bilgisinin hatırlanmasını isteyen soru da açık uçlu olabilir. Buna karşılık iyi tasarlanmış bir çoktan seçmeli soru, yorumlama ve muhakeme becerilerini ölçebilir.

Belirleyici olan soru biçimi kadar sorunun hedeflediği bilişsel süreçtir.

Açık uçlu soruların yaygınlaşması, öğrencilerin düşüncelerini açıklamalarına daha fazla fırsat sunabilir. Bunun eğitimsel değere dönüşmesi ise soru kalitesine ve puanlama standartlarına bağlıdır.

Educational Testing Service (ETS) tarafından yayımlanan 2022 tarihli araştırma, açık uçlu cevapların puanlanmasında puanlayıcı eğitimini, açık ölçütleri, örnek cevapları ve kalite kontrollerini önemli uygulamalar arasında ele alıyor.

Dolayısıyla öğretmenlerin yalnızca sisteme erişim eğitimi alması değil, açık uçlu soru hazırlama ve değerlendirme konusunda desteklenmesi de önem taşıyor.

7. Aynı Sınav Standartları, Aynı Eğitim Fırsatları Anlamına Gelir mi?

Yeni yaklaşımın en önemli tartışma alanlarından biri eğitimde fırsat eşitliğidir.

Ortak soru havuzu ve konu-soru dağılım tabloları, farklı okullarda kullanılan ölçme araçları arasındaki bazı farklılıkları azaltabilir.

Bununla birlikte öğrencilerin öğrenme koşulları aynı değildir.

Sınıf mevcutları, öğretim materyalleri, öğretmen sürekliliği, ek öğrenme destekleri ve öğrencilerin okul dışındaki olanakları farklılık gösterebilir.

Bu nedenle ortak standartların varlığı, bütün öğrencilerin aynı öğrenme fırsatlarına sahip olduğu anlamına gelmez.

Ayrıca farklı okullarda aynı soru havuzundan oluşturulan, fakat güçlük düzeyleri değişen sınavların puanları doğrudan eşdeğer kabul edilemez. Sağlıklı karşılaştırmalar için ölçme araçlarının karşılaştırılabilirliğine ilişkin ek kanıtlara ihtiyaç vardır.

MEB’in ülke geneli ortak sınav sonuçlarına dayanarak okullar ve sınıflar arasında karşılaştırmalı veri oluşturulmamasına ilişkin açıklaması, sınavların sıralama yerine öğrenme eksikliklerini belirleme amacıyla kullanılmasına yönelik önemli bir tercihi gösteriyor.

Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler açısından da öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarının dikkate alınması gerekiyor. MEB, kaynaştırma ve bütünleştirme yoluyla eğitim alan öğrencilerin değerlendirilmesinde Bireyselleştirilmiş Eğitim Programının (BEP) esas alınacağını belirtiyor.

Eşitlik, her öğrenciye her durumda tamamen aynı uygulamayı yapmak değildir. Ölçülmek istenen becerinin dışındaki engellerin değerlendirme sonucunu gereksiz biçimde etkilememesini de gerektirir.

8. Sınav Sonuçlarının Öğrenmeyi Geliştirmesi Nasıl Sağlanır?

Ölçme-değerlendirme literatüründe biçimlendirici değerlendirme (formative assessment), öğrenme süreci devam ederken öğrencinin ihtiyaçlarını belirlemek ve öğretimi buna göre düzenlemek amacıyla kullanılır.

OECD’nin 2005 tarihli Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms çalışması, düzenli değerlendirme, geri bildirim ve öğretimin öğrenci ihtiyaçlarına göre uyarlanmasını bu yaklaşımın merkezine yerleştiriyor.

Education Endowment Foundation’ın 2021 tarihli öğretmen geri bildirimi rehberi de geri bildirimin zamanlamasına, öğrenmeyi ilerletecek niteliğine ve öğrencinin bu geri bildirimi kullanabilmesine dikkat çekiyor.

Bu bilgiler ışığında yeni sistemi somut bir örnekle inceleyelim.

Bir sınıfta kesirlerle problem çözme sorularında çok sayıda öğrencinin zorlandığı belirlendiğini düşünelim.

Öğretmen yalnızca puanları sisteme girerse, değerlendirme süreci eksik kalır.

Buna karşılık hangi hata türlerinin yaygın olduğunu analiz edip öğrencilerle farklı çözüm örnekleri üzerinde çalışır, ardından kısa bir uygulamayla gelişimi kontrol ederse sınav verisi öğrenmeyi desteklemiş olur.

Dolayısıyla süreç şu şekilde tasarlanabilir:

Ölçme → Hata analizi → Anlamlı geri bildirim → Hedefli öğretim → Yeniden ölçme

Bu döngünün son aşaması gerçekleşmediğinde, hazırlanan ayrıntılı raporların öğrencinin öğrenmesine katkı sağlayıp sağlamadığı belirsiz kalır.

9. Öğretmenlerin Rolü ve Uygulama Güçlükleri

Yeni sistemin uygulanmasında öğretmenlerin rolü belirleyici olacak.

Soru havuzunun bulunması, öğretmenlerin mesleki sorumluluğunu ortadan kaldırmıyor. Soruların kazanımlara uygun seçilmesi, sınavların puanlanması, öğrenci cevaplarının analiz edilmesi ve öğrenme eksikliklerinin giderilmesi yine öğretmenlerin çalışmalarına dayanıyor.

Dijital sistem soru hazırlama sürecinde zaman kazandırabilir. Ancak açık uçlu cevapların ayrıntılı değerlendirilmesi ve soru bazlı puanların sisteme girilmesi ek zaman gerektirebilir.

Bu konuda Türkiye’den sınırlı fakat ilgili bir araştırma da bulunuyor.

Kadir Kaplan ve Bahadır Gülden’in 2025 yılında yayımlanan çalışması, 2023–2024 döneminde Bayburt il merkezinde görev yapan 21 Türkçe öğretmeninin ölçme ve değerlendirme düzenlemesine ilişkin görüşlerini inceliyor.

Araştırmada görüşülen öğretmenlerin çoğu düzenlemenin Türkçe öğretimi açısından yararlı olduğunu belirtirken, eleştirel görüşlerde hazırlık ve altyapı sorunları öne çıkıyor.

Bu araştırma yalnızca 21 öğretmenin görüşlerine dayandığı için sonuçları bütün Türkiye’deki öğretmenlerin görüşü olarak yorumlanamaz. Ayrıca doğrudan 2026 yılında geliştirilen OYSS’nin etkisini ölçmemektedir.

Bununla birlikte uygulama tasarımının yanında öğretmen eğitiminin, teknik altyapının ve çalışma koşullarının da önemsenmesi gerektiğine işaret ediyor.

10. Öğrenciler ve Veliler İçin Ne Değişebilir?

Yeni sistemin hedeflerinden biri, öğrencinin sınav sonucunu yalnızca toplam puan olarak görmemesini sağlamak.

Soru bazlı analizler sayesinde öğrenci ve veliler, belirli öğrenme çıktılarında güçlü olunan veya desteğe ihtiyaç duyulan alanlar hakkında daha ayrıntılı bilgi alabilecek.

Bununla birlikte öğrenciye çok sayıda grafik veya rapor sunmak tek başına etkili geri bildirim değildir.

Önemli olan raporların anlaşılabilir ve eyleme dönüştürülebilir olmasıdır.

Örneğin veliye yalnızca çocuğunun problem çözmede yetersiz olduğu söylenmesi yerine, problemin hangi aşamasında zorlandığı ve bunu geliştirmek için neler yapılabileceği açıklanmalıdır.

Öğrencinin de yalnızca hatalarıyla değil, gelişme gösterebileceği somut adımlarla karşılaşması gerekir.

Özellikle küçük yaş gruplarında ölçme verilerinin öğrenciyi kalıcı biçimde başarılı, başarısız, yetenekli veya yetersiz şeklinde etiketlemek için kullanılmamasına dikkat edilmelidir.

Bir sınav sonucu, öğrencinin bütün akademik potansiyelini temsil etmez.

11. Yeni Sistemin Başarısını Değerlendirmek İçin Hangi Sorular Sorulmalı?

2026–2027 uygulamasının etkisini değerlendirmek için yalnızca kaç sınav yapıldığına veya soru havuzunda kaç soru bulunduğuna bakmak yeterli olmayacaktır.

Aşağıdaki sorular önem taşıyor:

Soru kalitesi: Hazırlanan sorular hedeflenen öğrenme çıktılarını ve farklı bilişsel düzeyleri gerçekten ölçebiliyor mu?

Puanlama tutarlılığı: Aynı nitelikteki öğrenci cevapları farklı öğretmenler tarafından benzer biçimde değerlendiriliyor mu?

Öğretimsel yarar: Sınav analizleri sonucunda belirlenen öğrenme eksiklikleri için somut çalışmalar yapılıyor mu?

Öğrenci gelişimi: Verilen destekler sonrasında öğrencilerin becerilerinde ilerleme gözleniyor mu?

Fırsat eşitliği: Farklı koşullardaki öğrencilerin ihtiyaçları ve özel eğitim düzenlemeleri yeterince karşılanıyor mu?

Öğretmenlerin çalışma koşulları: Dijital sistem öğretmenlerin işini kolaylaştırıyor mu, yoksa toplam iş yükünü artırıyor mu?

Veri güvenliği: Öğrenci sonuçlarına kimlerin hangi amaçlarla erişebileceği, verilerin saklanması ve korunması nasıl güvence altına alınıyor?

Şeffaflık: Uygulamanın etkisine ilişkin yöntemsel açıdan yeterli, kamuoyunun inceleyebileceği değerlendirme raporları hazırlanacak mı?

Bu sorulara verilecek yanıtlar, sistemin eğitimsel etkisi hakkında daha sağlam sonuçlara ulaşılmasını sağlayabilir.

Sonuç: Ortak Sınavlardan Öğrenmeyi Geliştiren Değerlendirmeye

MEB’in 2026–2027 eğitim öğretim yılına ilişkin düzenlemeleri; ortak sınav standartları, açık uçlu sorular, dijital soru havuzu ve öğrenme çıktıları temelinde geri bildirim verilmesi gibi çeşitli uygulamaları bir araya getiriyor.

Bu unsurların her biri belirli ölçme-değerlendirme ihtiyaçlarına karşılık gelebilir.

Ancak uygulamanın eğitimsel sonuçlarını belirleyecek olan yalnızca sistemin teknik özellikleri değildir.

Soruların geçerliği, puanlamanın güvenirliği, öğretmenlerin uygulama kapasitesi, öğrenci ihtiyaçlarına verilen yanıt ve elde edilen sonuçların gerçekten öğretimi geliştirmek için kullanılıp kullanılmadığı da değerlendirilmelidir.

Aynı standartlarla sınav yapmak, ölçme uygulamalarında ortaklık sağlayabilir. Adil değerlendirme ve daha iyi öğrenme ise bundan daha fazlasını gerektirir.

Bu nedenle yeni sistemi değerlendirirken asıl odak noktamız yalnızca öğrencilerin kaç puan aldığı olmamalıdır.

Sınav sonrasında öğrencinin ne öğrendiğini, hangi desteğe ihtiyaç duyduğunu ve zaman içinde nasıl geliştiğini anlayabiliyor muyuz?

2026–2027 eğitim öğretim yılı, bu soruya uygulamadan elde edilecek kanıtlarla yanıt aramak açısından önemli bir dönem olacaktır.

---

Kaynakça

1. Millî Eğitim Bakanlığı. (2026, 10 Eylül). Ülke Geneli Ortak Yazılı Sınav Takvimi Belli Oldu. https://www.meb.gov.tr/ulke-geneli-ortak-yazili-sinav-takvimi-belli-oldu/haber/41874/tr
2. Millî Eğitim Bakanlığı. (2026, 10 Eylül). Birinci Dönem Ortak Yazılı Sınavlarının Konu-Soru Dağılım Tabloları Yayımlandı. https://odsgm.meb.gov.tr/www/birinci-donem-ortak-yazili-sinavlarinin-konu-soru-dagilim-tablolari-yayimlandi/icerik/1731/
3. Millî Eğitim Bakanlığı. (2026, 16 Ekim). Ortak Yazılı Sınav Sistemi Tanıtım Programı Düzenlendi. https://www.meb.gov.tr/ortak-yazili-sinav-sistemi-tanitim-programi-duzenlendi/haber/42206/tr
4. Millî Eğitim Bakanlığı. (2026, 20 Ekim). Ortak Yazılı Sınav Sistemi Uygulama Kılavuzu Yayımlandı. https://www.meb.gov.tr/ortak-yazili-sinav-sistemi-uygulama-kilavuzu-yayimlandi/haber/42228/tr
5. Millî Eğitim Bakanlığı. (2023). Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliği. Resmî Gazete, 9 Eylül 2023, Sayı 32304. https://odsgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2024_02/07101329_odsgm_mevzuat_kitapcigi.pdf
6. OECD. (2005). Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264007413-en
7. Education Endowment Foundation. (2021). Teacher Feedback to Improve Pupil Learning. https://educationendowmentfoundation.org.uk/education-evidence/guidance-reports/feedback
8. McCaffrey, D. F., Casabianca, J. M., Ricker-Pedley, K. L., Lawless, R., & Wendler, C. (2022). Best Practices for Constructed-Response Scoring. ETS Research Report Series. https://doi.org/10.1002/ets2.12358
9. Kaplan, K., & Gülden, B. (2025). Türkçe Öğretmenlerinin Millî Eğitim Bakanlığı Ölçme ve Değerlendirme Yönetmeliğindeki Değişikliklere Yönelik Görüşleri. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 63, 61–80. https://doi.org/10.53444/deubefd.1433748

Not: Bu makale 20 Ekim 2026 tarihine kadar yayımlanan açıklamalara ve ilgili bilimsel çalışmalara dayanmaktadır. Sistemin hedefleri ve beklenen yararları, henüz ölçülmüş uygulama sonuçları olarak sunulmamıştır.